Questa ricerca parte da una constatazione e da un’ipotesi di fondo sulla cittadinanza e sulla scuola. La constatazione riguarda il fatto che, salvo rare eccezioni, e a differenza di altri paesi europei, l’educazione cosiddetta civica (preferirei chiamarla civile) nel nostro paese non è mai entrata come una componente esplicita e consolidata delle pratiche di insegnamento-apprendimento. Mentre non è così negli altri paesi europei: nella maggior parte dei paesi europei invece è molto importante questo tipo di apporto, di processo di apprendimento-insegnamento, anche se poi è declinato in maniera diversa. A detta degli intervistati, cioè degli stessi insegnanti che sono stati intervistati, si limita, per lo più, a qualche riferimento vago alla Costituzione nell’insegnamento di storia, sempre che rimanga il tempo per farlo. Quindi, molto spesso è, diciamo, legato alla buona volontà dei singoli insegnanti e molto spesso non rientra, non viene neanche considerato.
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premessa di Giovanni Bianchi (7’57”) – introduzione di Marica Mereghetti (10’11”) – relazione di Loredana Sciolla (1h7’27”) – osservazione di Giovanni Bianchi (5’52”) – primo gruppo di domande (18’15”) – risposte Loredana Sciolla (33’38”) – secondo gruppo di domande (14’12”) – risposte Loredana Sciolla (37’26”) – chiusura Giovanni Bianchi (5’35”)
Trascrizione della relazione di Loredana Sciolla
Ringrazio per l’invito e per questa bellissima introduzione che peraltro ha fatto un quadro molto preciso delle idee che sono contenute nel libro ed è talmente stimolante che, benché mi fossi preparata una relazione facendo riferimento a più domande che stanno dietro a questa ricerca, qui sono sollecitata da interventi molto più precisi. Quindi, farei una cosa di questo genere, cioè comincerei, riducendolo, con quello che mi ero riproposta di dire lasciando spazio alla discussione e a eventuali richieste di spiegazioni anche sui dati o su aspetti più specifici.
Voglio partire dallo spiegare le domande di questa ricerca, perché questa è una ricerca che ha due aspetti, uno quantitativo basato su questionari a 1.300 studenti delle scuole superiori di Torino, un campione quindi rappresentativo del mondo torinese, ottenuto selezionando anche intere classi secondo il tipo di istituto e secondo le diverse zone della città. La selezione per classi, mantenendo anche l’unità della classe, ha permesso di dare una certa prossimità dei dati degli studenti, cioè della percezione e dei giudizi degli studenti, a quelli degli insegnanti. L’altra parte della ricerca è qualitativa e riguarda le interviste fatte agli insegnanti. Lunghe interviste, diciamo, qualitative e articolate per vedere l’altra faccia della scuola, sui vari contenuti e sui vari aspetti che si ritenevano importanti.
Questa ricerca, che in realtà è parte di una ricerca più ampia, credo che solleverà qualche interrogativo. Dirò innanzitutto una cosa. Nella relazione che mi ha introdotto si parlava di studenti torinesi, di specificità eccetera; il fatto che si sia potuta cogliere la differenza tra torinesi e altri dipende dal fatto che abbiamo una ricerca nazionale che per certi versi è più ampia di questa e poi una sovra-rappresentazione del campione torinese; è stato possibile fare esattamente quelle domande, abbiamo mantenuto e avuto la possibilità di mantenere alcune domande assolutamente identiche e quindi di fare un confronto tra i giovani italiani della stessa età e gli studenti torinesi. Questo ci ha dato la possibilità di vedere le differenze, quindi anche la specificità su alcuni punti. Su alcuni punti effettivamente la specificità c’è, su altri invece i torinesi sono molto vicini agli italiani in generale.
Naturalmente, la ricerca è stata fatta alcuni anni fa, e le grosse ricerche purtroppo non si possono riprodurre tanto facilmente. Non si tratta, diciamo, di uno dei tanti sondaggi: questo non è un sondaggio, è una ricerca complessa, ampia, che ha richiesto molto lavoro e che fa parte, appunto, di una ricerca ancora più ampia, sulla socializzazione in generale, sui processi di socializzazione e che riguarda quindi non solo la scuola, ma la famiglia, il gruppo dei pari e altre agenzie di socializzazione. La possibilità del confronto è dovuta a questa ricerca precedente che è stata possibile grazie ai progetti di rilevante interesse nazionale del ministero dell’Istruzione e dell’Università che, allora, aveva dato un cospicuo finanziamento.
Questa ricerca parte da una constatazione e da un’ipotesi di fondo sulla cittadinanza e sulla scuola. La constatazione riguarda il fatto che, salvo rare eccezioni, e a differenza di altri paesi europei, l’educazione cosiddetta civica (preferirei chiamarla civile) nel nostro paese non è mai entrata come una componente esplicita e consolidata delle pratiche di insegnamento-apprendimento. Mentre non è così negli altri paesi europei: nella maggior parte dei paesi europei invece è molto importante questo tipo di apporto, di processo di apprendimento-insegnamento, anche se poi è declinato in maniera diversa. A detta degli intervistati, cioè degli stessi insegnanti che sono stati intervistati, si limita, per lo più, a qualche riferimento vago alla Costituzione nell’insegnamento di storia, sempre che rimanga il tempo per farlo. Quindi, molto spesso è, diciamo, legato alla buona volontà dei singoli insegnanti e molto spesso non rientra, non viene neanche considerato.
Se l’educazione alla cittadinanza, come ricordava anche prima chi mi ha introdotto, e come notava Norberto Bobbio nel saggio che ormai risale a 20 anni fa, Il futuro della democrazia del 1984, è una delle promesse mancate della democrazia in generale; se l’educazione a essere cittadini è una delle mancanze della democrazia, lo è in modo particolare in Italia dove alla scuola non è mai stato affidato questo compito: quindi, c’è una lacuna grande e importante.
È chiaro che si potrebbe cercare di spiegare come mai nella scuola italiana questo compito, peraltro previsto dall’orientamento espresso già nell’Assemblea Costituente e poi da un Decreto del 1958, di educare i giovani alla vita civile e morale sia rimasto praticamente lettera morta. Si potrebbe spiegarlo, ma non ho voluto farlo in questo libro, non era quello il compito. Questa è un tipo di ricerca sulle cose come sono, è un’osservazione, una descrizione, un tentativo semmai di spiegazione di quali sono i meccanismi impliciti di cui adesso dirò.
Mi sembra di poter dire qualcosa anche come considerazione personale sul fatto che l’amaro commento di Pietro Scoppola in un articolo del 1991 apparso su Il Mulino su questo punto spieghi molto, poneva proprio questo problema. E rilevava una cosa interessante, quasi un paradosso. Diceva che la storia dell’educazione civica nella scuola italiana rappresenta, ecco le parole esatte, “il test rivelatore della lacuna che si intendeva colmare”, una sorta di paradosso. Perché il test è rivelatore della lacuna che si intendeva colmare? Perché l’idea di cittadinanza può essere affrontata teoricamente da molti punti di vista, però c’è un punto che è quello costituito dall’idea di partecipazione, l’idea di cittadinanza più che altro come essere parte di una collettività che in qualche modo legittima le istituzioni democratiche e anche dà la consapevolezza di essere titolare di diritti e, naturalmente, di doveri. Forse, diceva Scoppola, quello che mancava era proprio questo, la cittadinanza stessa, questa idea di cittadinanza condivisa, una condivisione di valori, condivisione che in altri paesi è il tratto qualificante dell’appartenenza a una collettività politica.
Cito ancora dalle sue parole, e mi piace così anche ricordarlo: “Una cittadinanza contraddetta quotidianamente come esercizio dei diritti svanisce anche come senso del dovere della responsabilità”, “Il rapporto del cittadino con la pubblica amministrazione si orienta così verso i canali della clientela, del favore, piuttosto che percorrere quelli del diritto”. In sostanza quindi, c’è un aspetto anche di sfiducia nelle istituzioni, di non funzionamento, di funzionamento non in via universalistica, ma invece in via più particolaristica, addirittura clientelare, che allontana i cittadini dalla cosa pubblica. E da questo punto di vista si diceva, come si poteva insegnare qualcosa che non si sapeva bene nemmeno cosa fosse?
In qualche modo questo è un giudizio molto duro e questo può essere oggetto di discussione, naturalmente. È un giudizio molto duro che però, credo, sia in qualche modo ancora oggi valido.
Diciamo allora che i paesi che, al contrario dell’Italia, si sono impegnati su questo fronte in passato, oggi sentono invece l’urgenza di rimeditare e di rivitalizzare questo impegno e si chiedono: la scuola educa ancora alla cittadinanza? Perché? Perché nel frattempo ci sono state tantissime trasformazioni, quindi la scuola è ancora in grado di rispondere alle sfide che le trasformazioni sociali e culturali hanno introdotto anche in quest’ambito, nell’ambito della cittadinanza? Pensiamo ad esempio all’indebolimento dello stato nazionale, in fondo la cittadinanza è pur sempre l’appartenenza a una comunità politica. Pensiamo appunto quanto ha significato l’indebolimento della comunità politica per eccellenza, cosa ha potuto significare. Il fatto che nello stesso tempo altri tipi di identità più ampie che superassero i confini nazionali sono ancora, diciamo, a livello utopico, ancora una linea di tendenza non ancora interamente realizzati.
Si pensi a che cosa hanno significato i flussi migratori e quindi alla enorme differenziazione culturale, etnica, religiosa che questo ha comportato e che quindi ha cambiato in qualche modo il rapporto con l’essere cittadini e ha posto, peraltro, nuovi problemi. Questo viene fuori molto bene dalle interviste agli insegnanti che questi problemi se li sono posti. Perché nella nostra scuola ci sono tanti bravi insegnanti.
Allora è chiaro che tutto ciò che si pone un po’ come discussione in quei paesi dove questo aspetto è stato davvero centrale nella scuola – penso per esempio anche solo alla Francia, il paese a noi più vicino, ma anche ad altri paesi, ai paesi nordici. In Italia invece la situazione è questa e non credo che cambierà molto nonostante l’insistenza che è stata messa sull’educazione nella Costituzione, però ho visto che negli ultimi regolamenti è una vaga proposta non ben articolata come invece sembrava dovesse essere all’inizio. E poi bisogna vedere come la si intende e come la si realizza.
Questo per quanto riguarda la constatazione da cui si partiva. L’educazione alla cittadinanza in Italia non è mai stata un aspetto esplicito, programmato, considerato in tutti i suoi ambiti, nonostante che, come è stato detto, fosse stato indicato espressamente nell’Assemblea Costituente. Si tratta di una constatazione; ma qual era l’ipotesi su cui si è basata la ricerca di fondo? Anche se non in maniera esplicita, ossia formulata neicurricula scolastici, nella scuola si realizzino meccanismi e processi impliciti, non espliciti ma impliciti, quello che viene chiamato anche curriculumnascosto. Cioè, nella pratica, si possono insegnare in realtà molte cose, a volte inconsapevolmente, a volte anche consapevolmente attraverso i propri comportamenti, attraverso certi dispositivi anche di tipo organizzativo. Quindi, attraverso pratiche e comportamenti impliciti si possono insegnare cose che non si fa con la teoria, diciamo con insegnamenti espliciti.
Vi sono nella scuola dei dispositivi strutturali, per così dire, che generano dei circoli virtuosi o, al contrario, dei circoli viziosi perché, al limite, diseducativi. Quanto sono diffuse, se lo sono, le buone pratiche, cioè quelle che producono circoli virtuosi?
Per verificare queste ipotesi si sono definiti alcuni indicatori empirici di questi dispositivi. Ne cito alcuni perché sono molti. Intanto, l’organizzazione scolastica, cioè se il tipo di organizzazione scolastica di istituto prevede un’apertura verso l’esterno in varie forme: da momenti di discussione a spazi di apertura al volontariato eccetera, o no. Il clima della classe, cioè quanto il clima è un clima di collaborazione, e quindi il rapporto tra i compagni e con gli insegnanti. I modelli di autorità: si è rivelato particolarmente influente il modello di autorità cioè il rapporto docente-studente. I modi sanzionatori, cioè le modalità con cui vengono sanzionati i comportamenti trasgressivi di regole fondamentali nella scuola, cioè il far rispettare le regole. Vengono fatte rispettare le regole? Le regole scolastiche, le regole di convivenza eccetera? Una delle regole fondamentali, che traduce un principio generale di lealtà, è quella del non copiare in classe, diciamo che è la norma base forse nella scuola. Come si comportano gli insegnanti quando ciò invece avviene, quando avviene che in realtà si copia in classe, oppure non si rispettano un’altra serie di regole previste, come arrivare in orario, non fumare o altri aspetti di questo tipo?
Poi la percezione di come si è trattati, perché questo è un punto fondamentale: la percezione da parte degli studenti di essere trattati giustamente. Dobbiamo sempre pensare che la scuola è la prima istituzione pubblica con cui un individuo entra in rapporto: se un’istituzione pubblica introduce, cioè fa sentire a un ragazzo ancora in formazione di essere trattato ingiustamente, cioè che il suo comportamento non è valutato giustamente per tutta una serie di criteri, di motivi che vengono applicati, ecco questo aspetto probabilmente inciderà su tutta la vita futura di questo ragazzo. Il trattamento giusto, la percezione di essere trattati giustamente è uno degli aspetti fondamentali, intanto, del rapporto che il ragazzo ha con la scuola, e che continuerà ad avere anche negli anni futuri, ma anche del rapporto con gli altri, cioè di fiducia di essere trattato in maniera universalistica e non particolaristica.
Questi indicatori sono stati messi in relazione con vari metodi di tipo tecnico e di tipo statistico, su cui non mi soffermo e non vi voglio annoiare, con tutta un’altra serie di variabili, ma quello che qui mi interessa focalizzare sono appunto le variabili che si avvicinano di più a un’idea di partecipazione, di cittadinanza: la fiducia e l’impegno pubblico, cioè la dimensione più politica della cittadinanza, il senso di appartenenza a una collettività, che è una dimensione più identitaria potremmo dire, e poi la dimensione morale, cioè la tolleranza delle diversità, gli orientamenti verso l’altro e i valori civili, le tre dimensioni in cui la cittadinanza può essere analiticamente scomposta.
Queste, insieme alle altre variabili di cui si parlava prima che risultano molto importanti, cioè il capitale culturale della famiglia, il tipo di professione, tutta una serie di aspetti ovviamente legati a variabili di background sociale e culturale, sono state messe in relazione, e si è cercato di capire come si correlano le une alle altre, che importanza hanno questi dispositivi sui comportamenti, gli atteggiamenti che possiamo, in senso lato, indicare come definitori delle diverse dimensioni della cittadinanza.
Su questo è già stato detto molto, ci tornerò un momento, e con questo interromperei qui questa considerazione: tornerò in particolare sul dire quali sono i risultati principali della relazione tra questi aspetti, per vedere quali sono, se esistono, le buone pratiche nella scuola e quanto sono diffuse.
Prima di illustrare e commentare questi risultati, voglio fare un piccolo passo indietro al quadro di riferimento: questa ricerca si inserisce, come dicevo prima; in un programma più ampio di ricerche teoriche ed empiriche che ha dato luogo anche a diverse pubblicazioni e che riguarda il profondo cambiamento avvenuto nella socializzazione delle giovani generazioni, un profondo cambiamento che altrimenti non spiegherebbe tante cose nemmeno nella scuola. Per questo lo cito e voglio allargare questo campo, questa considerazione.
La socializzazione, oggi come nel passato, avviene attraverso istituzioni specifiche che svolgono un lavoro sulle persone al fine di renderle, potremmo dire, parti integranti della società; parti integranti non vuol dire necessariamente degli automi, vuol dire anche persone che hanno un senso critico e che hanno appunto consapevolezza, che sono responsabili, che hanno una forma di responsabilità, che si accollano un certo tipo di responsabilità.
Diciamo dunque che a rendere parte integrante della società quindi in maniera volontaria e programmata, oltre alla scuola, alla famiglia, alla chiesa, all’istituzione giudiziaria, ci sono oggi tutta una serie di istituzioni intermedie di tipo associativo, ci sono anche i mass media che per un certo aspetto hanno assunto questo ruolo. Quindi le istituzioni, anche se alcune perdono peso e altre invece l’acquistano, come per esempio il gruppo dei pari o le associazioni intermedie. C’è comunque un cambiamento generalizzato. E questo non riguarda solo l’Italia, ma riguarda in generale i paesi occidentali, mi riferisco ai paesi europei, ma anche agli Stati Uniti, il mondo diciamo occidentale, perché ho potuto constatarlo facendo dei confronti, delle comparazioni internazionali. Questo avviene anche in altri paesi; in Francia è da molto tempo che se ne discute.
Potremmo dire che il cambiamento risiede proprio nel declino di un modello di trasmissione verticale, gerarchico, dotato di una legittimità tradizionale. Per molto tempo le istituzioni di socializzazione incaricate di trasmettere le norme percepite come universali hanno potuto contare su una certa omogeneità, e persino sacralità, potremmo dire in senso lato, dei valori, cioè un’idea di dato per scontato, di qualcosa che ha questa forma di rispetto, di autorevolezza, data per scontata, su professionisti ed esperti che la trasmettevano, definiti per la loro vocazione. Pensiamo all’idea di vocazione degli insegnanti e quanto ha contato questa in passato, ma non solo degli insegnanti. E identificazione in questi principi, mentre l’interiorizzazione, possiamo dire, delle norme universali era percepita come la condizione per la formazione dell’identità dei soggetti.
C’è chi, in Francia, ad esempio, un autore che si chiama Doubais, ha chiamato questo aspetto “il programma istituzionale”, cioè come se, appunto, ci fosse dietro un progetto, un programma vero e proprio che in questo senso è venuto meno. Mi rifaccio naturalmente alla tradizione anche degli studi più sociologici che aveva questo modello in testa fino a pochissimo tempo fa, fino a pochi anni fa. Era il modello generale, istituzionale, fortemente riproposto attraverso varie ricerche e teorie.
Questo processo oggi è molto indebolito ed è in via di esaurimento. Cioè i professionisti della socializzazione non traggono più la loro autorità dalla loro vocazione o dal loro ruolo. Questo vale anche per gli insegnanti e questo spiega molte delle loro interviste, altrimenti non si riuscirebbe a capire. Ma da che cosa dipende? Dipende molto di più dalle loro competenze e, al limite, dalla loro personalità, cioè dal modo di porsi, dal modo di atteggiarsi. Quello che conta è la legittimità fondata sulla competenza, sulla negoziazione anche, e sulla reciprocità; non è più sufficiente, cioè, svolgere il proprio ruolo per incarnare dei valori condivisi e un po’ dati anche per scontati, bisogna conferirgli un tratto personale, giustificarlo di fronte agli altri: l’aspetto della giustificazione diventa sempre più importante. Non c’è più nessuno studente, riferendoci agli studenti, che accetti qualcosa come dato per scontato, ma deve essere sempre in qualche modo giustificato. Quindi ci deve essere sempre un aspetto di giustificazione di fronte agli altri perché acquisti un senso.
Non potremmo dire, usando un titolo di un lavoro che è più ampio appunto, al quale mi riferivo prima, che la socializzazione è diventata flessibile e anche molto più difficile. Fa meno riferimento a ruoli prestabiliti, a norme e a valori indiscussi ma si basa molto di più su dispositivi orizzontali, a volte quasi paritari tra le diverse generazioni. Cioè non c’è più un processo, potremmo dire top-down così come era un po’ il processo classico istituzionale: dalla generazione adulta alla generazione più giovane, in un processo di autorità data un po’ per scontata, data dal ruolo stesso che le persone in alto avevano rispetto a quelle delle persone in basso, cioè un processo top-down.
Ma si basa molto di più su dispositivi orizzontali tra le diverse generazioni sulla regolazione congiunta e sulla negoziazione di norme che sono con una maggiore sensibilità ed esperienza rispetto a un programma stabilito a priori. Per dirla con una frase che potrebbe sembrare uno slogan, la socializzazione è un lavoro, è una transazione continua con sé e con gli altri, quindi è anche molto più esposta alla critica, è molto più fragile ed è appunto un lavoro molto più difficile. E questo lo vediamo nella scuola, appunto, tantissimo nella scuola e nella famiglia. Dirò qualcosa su questo.
Innanzitutto, cosa cambia? Cambia la natura delle norme in quanto non traggono più la loro legittimità dall’omogeneità e dalla coerenza in quanto sono molto più contraddittorie e percepite come tali, cioè percepite nel loro contrasto: nascono conflitti, controversie dentro le stesse istituzioni della socializzazione, al loro interno. Pensate che in alcune scuole del Belgio e della Francia sono stati istituzionalizzati i mediatori dentro alla scuola, cose impensabili; da noi non esiste ancora, sembra una cosa stranissima ma sono stati istituzionalizzati dei mediatori per risolvere i conflitti che nascono nella scuola. E sono mediatori che dopo una sperimentazione lunga molti anni, i mediatori potevano essere genitori o insegnanti o anche esperti, sono stati istituzionalizzati dal ministero della Pubblica Istruzione.
Tanto è diventato complesso il trovare l’accordo che non è più dato per scontato e quindi questa piccola parentesi per dire a che punto siamo arrivati. Quindi nascono conflitti e controversie dentro le stesse istituzioni della socializzazione. Ad esempio tra i principi di giustizia, libertà, uguaglianza, merito. Ma pensiamo che due principi fondamentali della scuola stessa appaiono in conflitto e non si è in grado di renderli coerenti tra di loro, di capire dove può funzionare l’uno e dove può funzionare l’altro e questo viene fuori benissimo dalle interviste. Che cosa? La competizione e la collaborazione, la solidarietà. Questi sono due principi fondamentali che sono visti in contrasto, sono in contrasto, sono così percepiti. Non è che sono in contrasto davvero, perché non lo sono. Anzi, appunto, un compito fondamentale dell’educazione dovrebbe proprio essere quello di far capire che questi due principi non sono in contraddizione, bisogna saperli applicare al momento giusto, cioè nella sede giusta. Invece, sono percepiti in contraddizione.
Pensiamo, appunto, ai diritti delle minoranze, alle soglie accettabili della protezione sociale, ad aspetti etici che riguardano la sfera privata e la sfera pubblica. Quindi, l’autorità delle norme cambia di natura, meno legate a routine date per scontate o a fonti assolute, diventano molto più politiche nel senso di molto più negoziali, nel senso che sono sottoposte alla riflessione, all’interpretazione e dipendenti dalla loro efficacia pratica. Quindi, molto più liberi in questo senso, gli individui rivendicano un’autonomia anche etica, molto di più rispetto al passato, diciamo anche erodendo la distanza tra l’obbedienza alle norme e l’autenticità, quella che si sente come autenticità sul piano morale.
Le norme sembrano più fragili perché vengono generate in una produzione continua, e perché appaiono in gran parte sottoponibili a discussioni. Ciò non significa che troviamo una situazione, come diceva il grande sociologo del passato Durkheim, di anomia, cioè di disorientamento come in genere i giornali ci dicono, cioè di mancanza di regole; anzi le norme sono molto più numerose del passato, c’è una proliferazione di norme in quanto, ad esempio, si devono regolamentare continuamente nuovi ambiti. Pensiamo all’igiene, pensiamo al consumo, pensiamo alla circolazione dell’informazione, internet, e via discorrendo.
Le norme semmai sono troppe e diversificate secondo ogni ambito di vita e di esperienza. Il problema qual è? Il problema non è che non ci siano norme, quindi dalla parola anomia che viene dall’alfa privativa greca e nomos, ordine, norma, e quindi mancanza di regole, mancanza di norme. No, il problema è che non sono più riconducibili a un nucleo di valori ritenuto intangibile. Quando manca una gerarchia di valori tutto diventa in un certo senso opinabile e discutibile, sottoponibile all’esperienza e alla riflessione.
Questi cambiamenti naturalmente hanno un effetto sull’identità, sempre meno legata alle istituzioni e alla loro impresa, potremmo dire, di addestramento; le istituzioni avevano questo compito, un po’ come quello dell’esercito… non so se avete visto Ufficiali e gentiluomini, un vecchio film, il vero compito dell’addestramento. Si può dire che questo compito sia molto eroso, che esse non hanno più questo compito.
Il desiderio di riconoscimento personale, le discrepanze tra il modo in cui gli altri ci classificano e il modo con cui noi ci rappresentiamo e ci riconosciamo, sono sempre maggiori, questa distanza tra come gli altri ci vedono e come noi ci vediamo; il desiderio per esempio, di riconoscimento personale è fortissimo, con tutte le idiosincrasie e anche le perturbazioni che queste generano; si generano quindi molti disturbi, pensiamo anche ai disturbi alimentari che sono oggi così diffusi, che sono connessi nei ragazzi a questi problemi. Generano malesseri esistenziali ma anche sforzi collettivi e individuali per vedere riconosciuti diritti, dignità personali, desideri di inclusione nella comunità sociale come avviene spesso in azioni, in movimenti avvenuti in passato. O comunque spesso succede che queste discrepanze vengano gestite anche in maniera collettiva.-
Quindi, la produzione biografica di coerenza e di continuità senza la quale non si può parlare di identità diventa sempre più un compito, un progetto personale. È sempre meno qualcosa di dato per scontato, c’è sempre meno qualcosa di ereditario, sempre meno qualcosa di oggettivo, e quindi in un certo senso è quasi pressante sugli individui l’obbligo di definire una traiettoria riconoscibile.
La famiglia ora – e poi arrivo alla scuola che è il nostro oggetto privilegiato. Non posso parlare di tutto, ma della famiglia è importante dire qualcosa perché è l’altra componente della scuola, c’è anche la famiglia nella scuola, ci sono i genitori che hanno una loro presenza e una loro importanza nella scuola. Prima si citava il movimento dell’Onda Anomala su cui ho svolto anche una piccola indagine molto esplorativa ed è venuto fuori che riproduce molto bene la nuova situazione. Uscirà tra breve un articolo sulla rivista Il Mulino che ho intitolato “La strana alleanza”. Quando mai gli studenti andavano a fare un’occupazione assieme ai genitori? O il preside dormiva con loro nel liceo? Ho visto personalmente degli studenti che sono venuti dal preside a chiedere il permesso e il sostegno a occupare la facoltà. Oppure, ma questo è anche un sintomo in un certo senso anche positivo, il fatto potrebbe anche essere una ingenuità, alcuni hanno preso questa manifestazione con una sorta di ilarità. Ma c’è da dire che di ingenuità in gran parte si tratta, però si tratta anche di una alleanza tra generazioni, cioè a differenza di altre manifestazioni del passato non c’è conflitto generazionale di nessun tipo. Anzi, non c’è conflitto né con il mondo adulto, pensiamo ai vecchi movimenti, ma non solo al ’68 che è stato tirato in ballo secondo me in maniera del tutto fuori luogo perché non c’è nulla in questo movimento di simile con il movimento antiautoritario molto conflittuale rispetto al mondo adulto. Quindi, del conflitto generazionale non c’è nulla: questo per fare un esempio di quello che effettivamente si vede oggi anche nella famiglia.
Ad esempio, nella sfera domestica il declino di questo modello istituzionale di cui ho parlato prima è visibilissimo. Perché? Innanzitutto, perché almeno dagli anni ’70 i ruoli si sono estremamente indeboliti all’interno della famiglia, il ruolo della donna, dell’uomo, ma anche il rapporto con i figli si è estremamente indebolito. La divisione dei ruoli che era il cardine, uno dei cardini, si è indebolito e al suo posto è piuttosto l’economia dei sentimenti, degli interessi, della relazione che fonda la stabilità di una famiglia. Che è divenuta molto più fragile come mostrano i tassi elevati di separazioni, di famiglie ricomposte, il numero crescente di figli nati fuori dal matrimonio, eccetera.
Ma che cosa notiamo più di tutto, e lo noteremo anche nella scuola, ma qui lo notiamo in maniera diversa? Nella famiglia si nota la completa scomparsa dei modelli autoritari e una forte differenza, ad esempio, tra quello che percepiscono i giovani e quello che percepiscono i loro padri e le loro madri, rispetto alla loro situazione passata. Cioè i modelli autoritari sono minimi, sono dell’ordine del 10 percento, ma non voglio introdurre percentuali. Sono appunto molto ridotti secondo i giovani in generale – quindi qui non parliamo più solo di studenti ma di giovani in generale – mentre per i loro genitori, per i genitori di questi giovani, ricordando i loro tempi e quindi i modelli che hanno riconosciuto nella loro famiglia, erano almeno quattro volte tanto. Quindi questo mostra un cambiamento, almeno nella percezione. Ma sicuramente non è solo un cambiamento nella percezione, è un cambiamento effettivo; la scomparsa dei modelli autoritari.
Però nella famiglia c’è un aspetto che è positivo perché c’è una prevalenza netta di modelli basati sulla reciprocità, quindi modelli che, a differenza di quanto avviene nella scuola, sono ancora autorevoli, nonostante quello che si dice molto spesso delle forme di disagio (le forme di disagio ci sono dappertutto, naturalmente). Ma volendo invece vedere l’aspetto più generale, la famiglia è diventata una zona pacificata con il conflitto generazionale quasi inesistente, con una forte identificazione con i modelli valoriali dei genitori, il che non vuol dire perfetta coincidenza, ad esempio sugli orientamenti politici c’è una grossa distanza tra genitori e figli, ma è molto riflessiva questa identificazione, ad esempio con il modello di coppia, il tipo di modello di società, cioè modelli che i genitori tendono, secondo i figli, a generare.
Ma la cosa interessante è che uno potrebbe dire: ma come, c’è questa identificazione dei figli con i genitori, com’è possibile? Una volta non era così. C’era molta più distanza, molto più conflitto, forse era anche un bene qualcuno sostiene, questo è anche un punto interrogativo. Uno potrebbe pensare a qualcosa a una sorta di etero-direzione, di subordinazione. Questo non è così perché tanto più i giovani si identificano nei modelli trasmessi dai genitori quanto più rilevano una coerenza nei genitori tra gli insegnamenti e i comportamenti. Cioè, questo vale sia per il padre che per la madre, e si vede che conta moltissimo quando tutti e due insieme sono coerenti, cioè danno degli insegnamenti, in sostanza predicano ma razzolano male, che era un po’ la grande accusa che si faceva nei movimenti del ’68 che era quello di predicare bene ma razzolare male, cioè l’ipocrisia.
Ecco questo ad esempio è un aspetto che non viene assolutamente colto; cioè ci si identifica quanto più i genitori sono coerenti nei loro insegnamenti, quanto più si rileva una coerenza. Se i genitori sono incoerenti l’identificazione si abbassa. Quindi questo vuol dire che c’è una certa riflessività, che c’è una certa considerazione, c’è un controllo di coerenza.
E badate bene, la coerenza viene sempre fuori, viene fuori anche nella scuola. Si rispettano le regole se gli insegnanti le rispettano a loro volta; quando gli studenti vedono che gli insegnanti arrivano in ritardo, sono assenteisti in modo strano, cioè quando non rispettano loro le regole, gli studenti dicono sempre perché noi li dobbiamo rispettare? C’è cioè una forma di controllo della coerenza. Quindi tanto più si vede che gli altri fanno altrettanto. Quindi, i modelli sono importantissimi e di questo forse ce ne siamo dimenticati.
Quindi l’autorevolezza non è automatica, non è legata automaticamente al ruolo né nella famiglia, né nella scuola. Nessun genitore potrà mai dire oggi, o pochi genitori riusciranno a ottenere rispetto da parte dei figli, semplicemente dicendo perché io sono tuo padre o tua madre. Dovranno sempre giustificare e conquistarsi in qualche modo questa autorità, cioè diventare autorevoli, potremmo dire, differenziando autorità da autorevolezza.
Quindi, in qualche modo l’autorevolezza è una conquista e non è più legata a un ruolo. Ma questo è molto importante e niente descrive meglio della scuola questo declino del progetto istituzionale. Quindi, in famiglia c’è ancora questa forte capacità di orientamento, di reciprocità perché i genitori sono anche molto cambiati, c’è molta più condiscendenza anche, soprattutto quando i figli diventano più grandi (naturalmente adesso sono sempre più adulti e rimangono anche molto di più in casa).
Vengo poi all’aspetto della scuola e dicevo che niente meglio della scuola rappresenta questo declino del progetto istituzionale e quanto vale nei paesi europei vale in Italia ancora di più. Perché la scuola italiana è un po’ come la tela di Penelope, continuamente fatta e disfatta o, possiamo anche dire, un campo di battaglia, dai vari interventi governativi. Ciò che crea delle contraddizioni, che ha prodotto questo declino del progetto istituzionale, teniamo conto, è innanzitutto la scuola diventata di massa, perché allungando il periodo degli studi ha concesso naturalmente l’accesso a strati sociali svantaggiati, meno disposti a sottostare ai vincoli, alle regole delle istituzioni. Quindi gli insegnanti hanno dovuto far fronte a pubblici differenziati, con culture e aspettative diverse rispetto alla scuola. La funzione principale che era quella di integrazione nazionale e culturale che la scuola aveva nei paesi europei non è più il fondamento della legittimazione istituzionale, nemmeno in paesi come la Francia dove questo era importantissimo: cioè l’idea della scuola era fondamentale, lo è ancora adesso, come principio di integrazione nazionale, culturale.
Quindi, dalla finalità dell’integrazione culturale si è passati all’idea della utilità dell’erogazione di un servizio. E questo cambia moltissimo il senso dell’istituzione. Da questo cambiamento sono derivate alcune tensioni che caratterizzano attualmente la scuola. Ad esempio, quella tra merito e uguaglianza ma anche tra cultura scolastica e cultura giovanile: la cultura scolastica e la cultura giovanile sono sempre meno coincidenti. Inoltre, la concorrenza con altre agenzie, le interviste degli insegnanti lo mettono in luce: loro si trovano ad avere a che fare con i media, soprattutto, che hanno eroso ulteriormente l’autorevolezza delle istituzioni.
Tale cambiamento ha interrotto anche quel patto tra gli adulti che caratterizzava il funzionamento di una scuola la cui autorità e legittimità erano date per scontate. Patto tra gli adulti vuole dire patto tra gli insegnanti e i genitori, che però si è disfatto, tant’è vero che gli insegnanti lamentano molto spesso che i genitori si alleano con i figli contro gli insegnanti, anche se nel movimento di cui si parlava prima i genitori della scuola primaria, gli insegnanti e gli studenti si sono trovati tutti insieme in questa protesta. Ecco quindi, diciamo così, che non c’è più quell’elemento di collaborazione e sudditanza tra genitori e insegnanti che costituiva in passato un potente sostegno istituzionale,
La scuola, esposta alle contraddizioni della società, le rispecchia interamente anche per quanto riguarda il pluralismo culturale. Gli insegnanti devono fare i conti con il fatto, come spesso si lamenta, che i giovani non credono più a nulla: non con devono fare i conti con quello che si dice normalmente, cioè che i giovani non credono più a nulla (lo avete sentito molto spesso, sui quotidiani, i mass media, i giovani non credono più a nulla). No. Credono a cose molto diverse. Non è che non credono più a nulla, credono a cose molto diverse
Il secondo processo che riguarda la tendenza della scuola, riscontrata anche qui a livello europeo, e anche italiano, è a rompere con il funzionamento verticale, testimoniato dai nuovi livelli di negoziazione delle regole scolastiche. Questo lo vediamo anche molto bene da questa ricerca. L’acquisizione di nuovi diritti da parte degli studenti, ma ancora incapaci di dotarsi di mezzi davvero diversi, cioè di modalità nuove di gestione della vita scolastica e di apprendimento; cadono i modelli verticali ma non si sostituisce a essi, non si è ancora sostituito a essi un diverso modo di gestire questa situazione, nuovi modelli di insegnamento e di apprendimento.
Entrambi i processi convergono quindi nell’indebolire e togliere riconoscimento sociale all’insegnante il cui carisma in passato si identificava nelle istituzioni con il suo ruolo di garante della trasmissione e integrazione culturale. Con il declino di questo l’insegnante percepisce nettamente il rischio di cambiare mestiere, di divenire una sorte di animatore sociale, o di show-man, rispettato non per l’autorità del suo ruolo, ma per le doti psicologiche di ottenere consensi.
Privata o pubblica la scuola è aperta a tutte le domande provenienti dalla società, ai quattro venti delle domande che provengono dalla società, ne è praticamente sconvolta e funziona sempre più come un’organizzazione che è tenuta a rendere conto dei suoi risultati. Allora la ricerca fotografa questa situazione che potremmo anche chiamarla di crisi, ma io preferirei chiamarla di forte trasformazione, di crisi di legittimazione, molto più che non la famiglia. Guardiamo i modelli di autorità, che sono quelli che incidono maggiormente poi sulla cittadinanza, sulla educazione alla cittadinanza.
I modelli di autorità nella scuola sono molto cambiati, cioè gli stili di gestione dell’autorità, tutti quelli che riguardano l’autorità, sia il modello diciamo autoritario, quello in cui gli insegnanti non dialogano con gli studenti e hanno un forte controllo disciplinare sugli studenti, questo modello che è stato definito autoritario riguarda il 9 per cento della popolazione, quindi una minoranza. Ma anche il modello autorevole, che è molto diffuso invece in famiglia, il modello autorevole che è quello che dialoga, che sa dialogare con gli studenti, e nello stesso tempo mantenere la disciplina, è molto vicino a quello autoritario e riguarda il 10 per cento, quindi non è molto diffuso. Quelli più diffusi sono quelli più paritari, quelli cioè in cui c’è il dialogo ma non si sa mantenere la disciplina, o addirittura quelli lassisti in cui non c’è né dialogo, né il mantenimento della disciplina.
Il modello lassista è il più diffuso, 54 per cento, mentre quello paritario è il 27 per cento. Tra gli stessi insegnanti è avvertito un forte scarto tra ciò che il proprio ruolo dovrebbe essere e ciò che invece è nella realtà della vita scolastica. Ecco perché prevale un sentimento di impotenza e di frustrazione legato alla perdita di prestigio sociale dell’insegnante. C’è una bella intervista che non ho adesso il tempo di leggere e che se volete poi ve la leggo, su questo punto, su questa percezione di impotenza.
E poi, naturalmente, ci sono ampie aree di disaccordo, ad esempio sui modelli, come dicevo, del clima scolastico o la negoziazione delle norme. Il disaccordo è fortissimo, c’è una micro-conflittualità nella scuola, ci sono aree di disaccordo che fanno della scuola, a differenza della famiglia, un ambiente molto poco pacificato. Una micro-conflittualità potremmo dire, e si instaurano in questa situazione molte forme di aggiramento delle regole sia da parte degli studenti, sia da parte degli stessi insegnanti. E anche una forma di negoziazione continua come dicevo prima.
No, gli studenti non sono né intimoriti, né deferenti rispetto a una autorità che è in gran parte erosa e tra le trasgressioni più diffuse vi è proprio il copiare durante i compiti in classe, che non viene punito dagli insegnanti o solo blandamente punito, viene tollerato, si chiude un occhio, con un grosso problema su quello che poi riguarda altri aspetti, altri atteggiamenti dell’apprendimento degli studenti.
Arrivo a un punto sulla sfiducia e chiudo su questo perché è stato citato nel tema sulla sfiducia nell’istituzione. La sfiducia sull’istituzione, noi lo sappiamo , lo sapete, è enorme in Italia, in tutta la popolazione adulta e giovanile, ma tra i giovani è ancora più alta. La sfiducia massima si ha nelle istituzioni politiche, governo, Parlamento, partiti che in genere non superano il 10 per cento, cioè la fiducia non supera il 10 per cento. Quindi c’è una differenza enorme tra l’Italia e gli altri paesi europei. È il fanalino di coda l’Italia, e tra i giovani e gli studenti è ancora peggiore che tra gli adulti, e tra gli studenti più che tra i giovani. E badate bene tra gli studenti più i liceali che non gli altri, quindi quelli che hanno maggiore capitale culturale.
Quindi la sfiducia, questo io volevo sottolinearlo rispetto a quello che è stato detto nell’introduzione, la sfiducia non colpisce soggetti marginali ma colpisce anzi giovani con forte capitale culturale e che quindi si può pensare abbiano anche maggiori aspettative rispetto alle istituzioni. Se poi vediamo che i liceali sono anche quelli che si impegnano di più pubblicamente, nell’impegno pubblico, nelle forme di partecipazione eccetera, vuol dire che la sfiducia alle volte può essere anche un elemento di critica, non è tutta negativa, ma può anche essere un elemento di dissenso, un elemento di critica, a volte costruttiva anche. Questo è un punto importante che non viene mai sottolineato quando si parla di fiducia o di sfiducia. Questo aspetto non è sempre apatia, la sfiducia non è sempre un indice di apatia.
Allora quali sono i dispositivi?, e chiudo. Detto questo uno potrebbe dire, la scuola è diventata un qualcosa di molto difficile da gestire eccetera, c’è una grande sfiducia nelle istituzioni, i modelli di autorità sono quelli che sono. Però bisogna anche dire che ci sono delle buone pratiche e che quando queste funzionano hanno dei risultati molto positivi. Cos’è che funziona su quelle dimensioni della cittadinanza che abbiamo detto, in particolare generare fiducia e generare impegno pubblico, tolleranza, forme di civismo, di rispetto delle regole, di rispetto del bene pubblico? Che cosa è che ha fiducia? Quando ci sono dei modelli di autorevolezza, dei modelli di autorità legittima. Quando ci sono delle relazioni definite di reciprocità e di rispetto tra studenti e insegnanti, quando c’è una percezione di trattamento giusto, quando gli istituti sono aperti ad esempio all’esterno della scuola, cioè individuano spazi di discussione pubblica.
Quindi ci sono tutta una serie di dispositivi che hanno un’influenza molto positiva sull’impegno pubblico, cioè sulla partecipazione e anche su forme appunto di tolleranza e di civismo che sono però molto diffuse; la tolleranza tra gli studenti è molto diffusa, a parte il caso degli zingari di cui magari poi parliamo perché, secondo me, è perché gli zingari sono percepiti nel loro aspetto di criminalità. Sono percepiti come possibili devianti e in un certo senso è uno stereotipo, perché in tutto il resto c’è una fortissima tolleranza rispetto alle diversità di cultura, di religione eccetera.
Ci sono poi molte cose da dire perchè ci sono delle diversità ad esempio tra l’accentuazione dei diritti che tra gli studenti è molto più importante e sono molto più sensibili ai diritti che ai doveri e su questo punto, ad esempio, sui diritti incidono di più il capitale culturale familiare, i licei, cioè sono più libertari i liceali degli altri, quelli che hanno un capitale culturale familiare più elevato. Naturalmente la vicinanza alla religione disincentiva forme di questo tipo mentre incentiva forme di civismo, cioè di rispetto delle regole più sul piano degli obblighi e dei doveri.
Ecco, di nuovo ci sono delle differenziazioni interne. E la ricerca in definitiva mette in luce che vi sono delle condizioni, purtroppo non generalizzate, ma che consentono l’instaurarsi di circoli virtuosi. Siccome la ricerca non vuole essere prescrittiva perché è una ricerca e quindi non vuole dare giudizi, naturalmente è implicito che le buone pratiche essendo positive sull’educazione alla cittadinanza, sarebbero quelle da sviluppare di più. Ecco però su questo la ricerca lascia che siano i lettori a trarre le conclusioni da questi risultati. Grazie.
